Trabalho em grupo em sala de aula: benefícios, desafios e estratégias

Na sala de aula do professor Henrique, os alunos receberam liberdade para formar seus próprios grupos para um projeto. Como resultado, foram criados por afinidades pessoais e com alguns alunos que “sobraram” dos grupos de amizade. Em um desses grupos, ocorreu o seguinte.

Gabriel e Lívia, interessados no tema do projeto e conhecidos por todos por serem nota 10 na disciplina, assumiram naturalmente a liderança do grupo. Eles definiram o tema do projeto e distribuíram tarefas. Rafael foi designado para buscar informações, uma tarefa que aceitou sem reclamar. Clara, que tinha interesse em design, foi encarregada de preparar a apresentação visual. Enquanto isso, Mateus, que se juntou ao grupo por falta de outras opções, não tinha nada específico para fazer, deveria apenas apresentar uma parte do trabalho para a turma. Suas sugestões ao longo do projeto eram frequentemente ignoradas ou descartadas, levando-o a se desinteressar gradualmente. No final, fez pouco além de assistir aos outros trabalharem e decorar a parte da apresentação pela qual era responsável.

Essa situação fictícia destaca os desafios comuns enfrentados por nós professores quando tentamos implementar trabalhos em grupo. Nossa intenção certamente é que todos os estudantes colaborem, discutam, tomem as decisões em conjunto, que participem de forma mais ou menos igual ao longo de todo o processo e que no final aprendam sobre o conteúdo que estava sendo estudado por meio dessa estratégia de ensino, não apenas a “sua parte”. No entanto, o resultado muitas vezes é bem diferente. 

Há algo que possa ser feito para evitar esses problemas? Este artigo busca responder a essa pergunta, apresentando conceitos valiosos e estratégias práticas baseadas no livro “Planejando o Trabalho em Grupo: Estratégias para Salas de Aula Heterogêneas“, de Elizabeth Cohen e Rachel Lotan. Como professor, uso sistematicamente o trabalho em grupo em minhas aulas. Em todos os conteúdos que ensino, há um momento em que os estudantes trabalham juntos e há cerca de quatro anos uso esse livro como referência para planejar e pensar o que fazer quando as coisas não dão certo. Ao longo do texto, falaremos sobre os benefícios do trabalho em grupo para a aprendizagem, apresentaremos alguns conceitos para analisar as causas dos problemas de grupos que não funcionam bem e, por fim, diferentes estratégias para planejar, acompanhar e avaliar o trabalho em grupo.

Quais os benefícios do trabalho em grupo para a aprendizagem?

Os benefícios do trabalho em grupo para a aprendizagem são numerosos e significativos, envolvendo tanto aspectos cognitivos quanto sociais do desenvolvimento do aluno. Quando bem planejado e implementado, ele pode ser uma poderosa ferramenta pedagógica.

Um estudo realizado por Noreen Webb ¹ analisou 17 pesquisas sobre grupos de segundo e terceiro ano do ensino médio que trabalhavam juntos em problemas de matemática. Uma descoberta consistente nessas análises foi que os alunos que dedicavam tempo para explicar, de forma detalhada e passo a passo, como resolver um problema, eram os que mais se beneficiavam da experiência de trabalho em pequenos grupos. Esse fenômeno destaca o valor da articulação e da reflexão na consolidação do conhecimento, reiterando que a ativa participação e o engajamento no processo de ensino-aprendizagem são essenciais para uma compreensão mais aprofundada e duradoura. E, o mais importante para o nosso tema, mostra como o trabalho em grupo oportuniza espaço para que vários estudantes possam desempenhar esse papel de explicar e elaborar verbalmente aquilo que aprenderam.

Outros estudos, como o de Schultz², mostram que o trabalho em grupo pode ser benéfico para todos os estudantes, e especialmente para aqueles que têm mais dificuldade. Em um experimento realizado pelo pesquisador, estudantes foram aleatoriamente designados para condições de trabalho em grupo ou individual para explorar uma unidade de ciências ambientais. Para comparar o aprendizado nas duas abordagens, Schultz aplicou três tipos de avaliações: um teste de múltipla escolha para avaliar conhecimento factual, um exercício de mapeamento conceitual para medir a compreensão das relações entre conceitos, e uma avaliação de desempenho, na qual os estudantes tiveram que projetar e executar um experimento próprio. Realizadas independentemente por alunos de ambas as condições, as avaliações revelaram que os estudantes que trabalhavam em grupos tiveram um desempenho superior em todas as medidas em comparação aos que trabalhavam sozinhos. Notavelmente, os alunos que inicialmente apresentavam os menores desempenhos registraram os maiores avanços no contexto de grupo.

Mas o que exatamente há no trabalho em grupo que faz com que produza aprendizagens significativas? Como a análise de Webb citada acima sugere, é fundamental que os estudantes conversem sobre o que estão aprendendo. Quando se trata de aprendizagem conceitual, “a frequência de interação na tarefa prevê consistentemente a aprendizagem”³. O exemplo do grupo do professor Henrique tem pouca chance de resultar em aprendizagem porque há muito pouca interação entre os estudantes. Não houve discussão para tomada de decisões importantes, o que seria uma boa oportunidade para que explicassem o que estão pensando; não houve também uma ocasião em que um estudante explicasse para o outro algum conceito que domina e o colega não; ainda, não havia espaço, pela disposição dos integrantes e organização do trabalho, para um debate efetivo sobre os tópicos que estavam sendo aprendidos.

Além dos benefícios cognitivos, a aprendizagem em grupo também oferece uma série de vantagens sociais que são extremamente valiosas. Essas habilidades sociais, desenvolvidas através da interação e colaboração em grupo, transcendem os limites da sala de aula, influenciando positivamente o comportamento dos alunos em diversas situações sociais. Estudos têm demonstrado que alunos expostos à aprendizagem cooperativa tendem a exibir comportamentos mais cooperativos e prestativos em ambientes fora da sala de aula, comparados àqueles que receberam uma educação mais tradicional, centrada no ensino individual.

Uma pesquisa realizada por Gilles em 2002⁴ destacou os efeitos a longo prazo da aprendizagem cooperativa. Ele comparou as interações dos alunos do sexto ano que participaram de um programa de treinamento em aprendizagem cooperativa nos dois anos anteriores. Ele observou que tais estudantes exibiram uma disposição significativamente maior para serem prestativos e cooperativos do que seus colegas que não participaram de tal treinamento. O estudo de Gilles é particularmente notável por demonstrar que os benefícios sociais da aprendizagem cooperativa não são apenas imediatos, mas persistem ao longo do tempo, indicando um impacto duradouro na formação do caráter e nas habilidades sociais dos alunos. Um estudo de Sharan et al.⁵ mostrou que esse efeito persiste mesmo em contextos que não o ambiente escolar.

No entanto, para que todos esses impactos positivos do trabalho em grupo sejam realidade, é fundamental que os estudantes conversem entre si, sejam prestativos, ouçam os colegas, questionem, expliquem, dêem razões para o que estão pensando, ecoem as ideias dos outros, não tentem impor suas ideias e encorajem os mais tímidos a participar. Como garantir algo parecido com isso e evitar o tipo de trabalho em grupo do nosso exemplo inicial?

Os desafios do trabalho em grupo

O trabalho em grupo, apesar de seus inúmeros benefícios, enfrenta desafios significativos que podem comprometer sua eficácia. Um dos principais obstáculos reside no problema da dominância ou da carona, em outras palavras, quando alguns alunos fazem todo o trabalho e os demais colocam o nome. Por que isso acontece?

Frequentemente, a inatividade de estudantes em atividades de grupo é precipitadamente atribuída à falta de interesse ou preguiça, negligenciando fatores mais complexos subjacentes. Um aspecto crucial, de acordo com a análise de Cohen e Lotan⁶, é o impacto do status baixo dentro do grupo. Estudantes percebidos como tendo menor status — seja por razões acadêmicas, sociais, ou até mesmo devido a características pessoais — podem se sentir marginalizados ou intimidados, temendo que suas contribuições sejam desvalorizadas ou ignoradas. 

O efeito inverso pode acontecer com estudantes de status elevado, que, consciente ou inconscientemente, assumem uma posição dominante dentro do grupo. Alunos com alto status podem sentir-se pressionados a liderar e realizar a maior parte do trabalho, ou acredita que o trabalho não tem nada a ganhar com a contribuição de estudantes “menos inteligentes”. Isso só reforça a dependência dos demais membros e perpetua o ciclo de inatividade dos alunos de status mais baixo. 

Quando um aluno com alto status assume a liderança do grupo isso pode levar a uma dinâmica em que há pouca interação genuína e colaborativa. Em vez de um diálogo aberto e discussões, a dinâmica muitas vezes se reduz a um cenário em que um indivíduo dita as ações e os outros membros do grupo se limitam a seguir ordens. E como vimos, para o trabalho em grupo ter o impacto desejado na aprendizagem é fundamental que todos os estudantes interajam, conversem, discutam.

Problemas como esse podem agravar as desigualdades de aprendizagem em sala de aula. Nas palavras de Cohen e Lotan, 

Se você planejar uma boa tarefa para o trabalho em grupo, a aprendizagem emerge da chance de falar, interagir e contribuir para a discussão. Aqueles que não participam por apresentarem baixo status aprenderão menos do que poderiam se tivessem interagido mais. Além disso, aqueles que apresentam um status elevado terão mais acesso à interação e, portanto, aprenderão mais. É um caso de “rico ficando ainda mais rico”.⁷

Estratégias para um trabalho em grupo bem sucedido

O livro “Planejando o Trabalho em Grupo” é rico em estratégias para superar vários dos problemas que enfrentamos ao propor o trabalho em grupo em sala aula. Não há espaço para explorar todas elas nesse texto, então vou apenas apresentar algumas que tenho usado de forma recorrente em minhas aulas. 

Ensinar a trabalhar em grupo

Uma das premissas fundamentais ao implementar o trabalho em grupo em sala de aula é reconhecer que a habilidade de trabalhar colaborativamente precisa ser aprendida. O fato de o estudante estar no ensino médio não significa que ele sabe trabalhar em grupo. De fato, muitos adultos não sabem fazer isso. Independentemente da disciplina, seja matemática, filosofia ou qualquer outra, a capacidade de trabalhar em conjunto de forma produtiva não é natural; requer orientação e prática.

Cohen e Lotan oferecem uma gama de estratégias para facilitar esse aprendizado, envolvendo dinâmicas de grupo e a discussão de regras pré-estabelecidas com os alunos. Estas estratégias não são apenas sobre a divisão de tarefas, mas também sobre como comunicar-se de maneira respeitosa, ouvir ativamente, valorizar as contribuições de cada membro do grupo e resolver os conflitos que surgem inevitavelmente. 

Com base nelas, uma abordagem que desenvolvi para minhas turmas e considero particularmente útil, especialmente com os alunos do primeiro ano que estão começando a experimentar o trabalho em grupo, é incorporar,  na orientação da atividade, orientações específicas e detalhadas sobre como o trabalho deve ser feito. Essas orientações funcionam como um modelo para o trabalho colaborativo em qualquer situação.

Abaixo há um exemplo de orientação para uma atividade na qual os estudantes devem produzir um vídeo analisando um argumento – o plano completo pode ser visto aqui. Depois de conhecerem os conceitos relevantes, eles devem trabalhar com outros cinco colegas para planejar, gravar e apresentar o vídeo. Para modelar um processo de produção colaborativo, discuto com os estudantes alguns princípios que devem observar ao trabalhar em conjunto e em seguida eles recebem instruções como essa: 

Durante a discussão para o trabalho, sigam as etapas abaixo e respeitem os princípios do trabalho em grupo:

• Definição do tema (10 minutos): definição de um tema e escolha de um argumento.
• Observador:
  • Cada estudante contribuiu com uma ideia de tema e explicou porque esse tema é interessante?
  • Cada estudante deu uma ideia de argumento?
  • Todos os colegas ouviram no momento que o colega estava falando?
  • Todos concordaram com o tema e o argumento que será analisado?
  • O grupo conseguiu chegar a uma conclusão?
  • A pessoa responsável por anotar fez as anotações?
• Reflexão e discussão (5 minutos)
• Análise de argumento (20 minutos): Identificar as premissas e a conclusão do argumento e debater se o argumento é válido ou não considerando os critérios estudados.
• Observador:
  • Cada estudante contribuiu com um ponto sobre qual é a premissa e a conclusão do argumento e porque ele é válido ou não?
  • Todos apresentaram argumentos e explicaram seus pensamentos quando fizeram colocações?
  • Os colegas apresentaram questionamentos?
  • Todos os colegas ouviram no momento que o colega estava falando?
  • A pessoa responsável por anotar fez as anotações?
• Reflexão e discussão (5 minutos)

Durante cada etapa da atividade, um estudante fica encarregado de ser o observador e eu como professor fico responsável por controlar os tempos e acompanhar as discussões nos grupos. Durante esse momento, o observador não participa do trabalho, apenas observa para ver se está havendo colaboração. Ao final de cada etapa do planejamento, há um momento de discussão com toda a turma no qual converso com os observadores, avaliamos como os grupos estão se saindo e definimos novos observadores para a etapa seguinte. 

Como professores, sabemos que falar apenas não tem muito efeito. Dessa forma, proporcionando uma vivência, as regras e princípios são mais facilmente incorporadas nas práticas dos estudantes.

Tornar grupos e indivíduos responsáveis

Outra etapa crucial no planejamento do trabalho em grupo é assegurar a responsabilidade tanto do grupo quanto de seus membros individualmente. Quando a avaliação se concentra exclusivamente na qualidade do produto final do grupo, cria-se um terreno fértil para o fenômeno da “carona”. Esse cenário não apenas é injusto para os alunos que dedicaram tempo e esforço ao trabalho, mas também compromete o objetivo educacional do trabalho em grupo, que é o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os participantes.

Para mitigar esse problema, é essencial que o trabalho em grupo seja complementado por atividades ou avaliações individuais, nas quais cada estudante possa demonstrar o que aprendeu através da colaboração. Isso incentiva todos os membros do grupo a participarem ativamente do processo, sabendo que sua contribuição individual será avaliada. 

Propor tarefas adequadas

Nem toda tarefa é adequada para o trabalho em grupo, e reconhecer isso é crucial no planejamento das atividades em sala de aula. Um exemplo de uma atividade inadequada envolve a distribuição de uma lista de exercícios aos estudantes; o que geralmente ocorre é que cada aluno acaba se responsabilizando por uma questão, resultando numa compilação de respostas sem que haja uma verdadeira interação entre os membros do grupo. 

Para que uma tarefa seja adequada, ela deve atender a uma série de critérios essenciais. O primeiro desses critérios é a abertura e a incerteza produtiva da tarefa, que estimula a resolução de problemas de forma criativa. Isso significa que a atividade deve permitir múltiplas abordagens e soluções, encorajando os estudantes a discutirem e explorarem diferentes perspectivas para chegarem a um consenso ou solução inovadora. Certamente isso não é nem um pouco difícil de fazer em aulas de filosofia.

Além disso, é importante que as tarefas exijam o uso de múltiplas habilidades, uma estratégia que contribui na minimização do problema de status dentro dos grupos. A demanda por uma variedade de habilidades garante que todos os alunos tenham a oportunidade de contribuir significativamente para o trabalho. Isso ocorre porque, quando uma tarefa requer apenas um tipo específico de habilidade, como o cálculo matemático, alunos que não se destacam nessa área podem se sentir marginalizados. No entanto, ao incorporar uma gama mais ampla de habilidades — desde a criatividade e pensamento crítico até habilidades manuais ou de comunicação —, aumenta-se a probabilidade de cada aluno encontrar uma área na qual tenha mais facilidade. 

A interdependência positiva e a responsabilidade individual são também aspectos chave para o sucesso do trabalho em grupo. É vital que a tarefa exija que os alunos dependam uns dos outros para alcançar o objetivo comum, mas sem perder de vista a necessidade de cada um contribuir individualmente. Isso promove um senso de coletividade e ao mesmo tempo responsabiliza cada estudante por sua parte no trabalho.

Por último, é imprescindível que existam critérios claros de avaliação para o que significa uma atividade adequada. Isso orienta os estudantes ao longo do processo e possibilita que discutam entre si as qualidades do trabalho que estão desenvolvendo e avaliem se estão no caminho certo. Rubricas de avaliação detalhadas são uma excelente ferramenta nesse caso.

Ao atender a esses critérios, as tarefas selecionadas para o trabalho em grupo têm maior probabilidade de serem bem-sucedidas.

Compor os grupos intencionalmente e definir papéis

Comecei esse texto com um exemplo fictício de grupo formado com base na afinidade entre os estudantes, um critério comum, mas que nem sempre promove a melhor dinâmica para o aprendizado colaborativo. A escolha dos membros do grupo com base apenas em afinidades pode limitar a diversidade de perspectivas e habilidades dentro do grupo, o que, por sua vez, pode restringir o potencial de aprendizado. Daí surge a necessidade de compor grupos de forma intencional, considerando a heterogeneidade como um critério importante.

A formação intencional de grupos heterogêneos, mesclando estudantes com diferentes níveis de habilidades acadêmicas, é fundamental para maximizar o potencial de aprendizado do trabalho em grupo. A diversidade em termos de habilidade, gênero e até interesses pode enriquecer as discussões, promover a empatia e incentivar os alunos a considerarem múltiplas perspectivas. A heterogeneidade nos grupos encoraja os estudantes a saírem de suas zonas de conforto, desafiando-os a colaborar e aprender com colegas que talvez vejam o mundo de maneira diferente. Isso não apenas beneficia os alunos com desempenho inferior, que podem aprender com seus colegas mais avançados, mas também oferece aos alunos de alto desempenho a oportunidade de reforçar seu próprio conhecimento ao explicar conceitos e liderar discussões.

Além de compor os grupos com intenção, distribuir papéis específicos aos integrantes pode melhorar a organização do trabalho em grupo. Papéis como facilitador, relator, verificador e monitor de recursos são exemplos de funções que podem ajudar a estruturar as interações do grupo e assegurar que todos os membros estejam engajados e contribuindo. No entanto, é crucial dedicar tempo para ensinar aos alunos o significado e as responsabilidades associadas a cada um desses papéis. 

A atribuição de papéis também pode ser uma estratégia para mitigar o problema de status dentro dos grupos, garantindo que todos tenham a oportunidade de contribuir de maneira significativa. Ao rotacionar esses papéis ao longo de diferentes atividades, nós professores podemos proporcionar a todos os alunos a chance de experimentar diversas facetas do trabalho colaborativo e  ajudá-los a compreender que são capazes de atuar em qualquer função em um grupo.

Atividade quebra-cabeça

Uma das estratégias de trabalho em grupo que tenho incorporado em minhas aulas, e que sintetiza muitos dos elementos que discutimos até aqui sobre um bom trabalho em grupo, é conhecida como “quebra-cabeça” ou “jigsaw”. Essa técnica é amplamente reconhecida por sua eficácia. De acordo com o projeto Visible Learning, ela está entre as estratégias de ensino mais efetivas. 

Na prática do Jigsaw, a classe é dividida em grupos pequenos, e cada membro é designado a aprender uma parte específica do material de estudo. Após dominar seu subtema, os membros se reúnem em “grupos de especialistas” para discutir e aprofundar seu entendimento. Em seguida, retornam aos seus grupos originais para compartilhar seus conhecimentos, assegurando que cada peça do “quebra-cabeça” seja colocada no lugar. 

Essa abordagem é poderosa em promover um aspecto essencial do trabalho em grupo, a interdependência positiva. Os estudantes precisam uns dos outros para aprenderem e fazerem o que precisam fazer. Isso assegura que todos os alunos estejam ativamente engajados e contribuindo para o aprendizado coletivo. 

Caso queira ver alguns exemplos de planos de aula de filosofia que usam essa metodologia de trabalho em grupo, clique aqui, aqui ou aqui. 

Conclusão

O trabalho em grupo, quando bem aplicado em sala de aula, tem o potencial de contribuir de inúmeras maneiras para aprendizagem dos estudantes, tanto em relação às questões sociais quanto cognitivas. E, o mais importante, tem esse impacto em todos os estudantes, não apenas naqueles vistos como os melhores da turma. 

Do ponto de vista da experiência de conduzir trabalhos em grupo, é muito gratificante ver os estudantes atuando com independência e colaborando entre si para construir suas aprendizagens. Em se tratando de uma aula de filosofia, diria que o trabalho em grupo é indispensável porque é a única maneira de garantir que todos possam discutir efetivamente questões filosóficas a em sala de aula. Mesmo a aula expositiva mais participativa possível não ter mais que um quarto da turma falando poucas frases. Ao se optar por uma estratégia de trabalho em grupo, há grande chance de literalmente todos os estudantes participarem de uma comunidade de discussão filosófica.

Referências e leituras adicionais

COHEN, E.; LOTAN, R. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Penso Editora, 2017. 

FREY, N.; FISHER, D.; EVERLOVE, S. Productive group work : how to engage students, build teamwork, and promote understanding. Alexandria, Va.: Ascd, 2009. 

GILLIES, R. M. The Residual Effects of Cooperative-Learning Experiences: A Two-Year Follow-Up. The Journal of Educational Research, v. 96, n. 1, p. 15–20, set. 2002. 

Jigsaw: uma estratégia para trabalho em grupo – Prof Assistente. Disponível em: <https://profassistente.com/jigsaw-uma-estrategia-para-trabalho-em-grupo/>. Acesso em: 18 fev. 2024. 

WEBB, N. M. Task-Related Verbal Interaction and Mathematics Learning in Small Groups. Journal for Research in Mathematics Education, v. 22, n. 5, p. 366, nov. 1991.